Aula 07: 10/11 (quarta-feira) | |
Atividades: | Referências: |
| Piso Salarial Nacional – Lei Nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11738.htm> BRASIL, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. FARENZENA, N.. Magistério da Educação básica: expressões da (des)valorização. Porto Alegre, FACED/UFRGS, 2010. |
Aula 7 (10/11)
Aula 6 (09/11)
Aula 6: 09/11 (terça-feira) | |
Atividades: | Referências: |
1º MOMENTO: Chamada e combinações da aula:
3º MOMENTO: Orientações para o Trabalho de Campo | BEDIN, S. A.. A Gestão Democrática e a Reforma do pensamento. In: Escola: da magia da criação - as éticas que sustentam a escola pública. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006. p.103-115. Disponível em <http://ifscgoe.blogspot.com/2010/09/gestao-democratica-e-reforma-do.html> FAZENDO ESCOLA. Princípios e bases da Gestão Democrática. [Vídeo do Youtube]. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Pi-JQUUbWLM> OLIVEIRA, J.F.; MORAES, K.N.; DOURADO, L.F.. Conselho escolar e autonomia: participação e democratização da gestão administrativa, pedagógica e financeira da educação e da escola. Disponível em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/conselho_esc_autonomia.pdf> |
Atividade para a aula do dia 17/11: | |
Aula 8 (17/11)
Aula 8: 17/11 (quarta-feira) |
Atividade: |
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Aula 9 (24/11)
TÓPICO – A Instituição Escola por dentro: Trabalho de Campo
Aula 9: 24/11 (quarta-feira) |
Atividades: |
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Aula 10 (1º/12)
Aula 10: 1º/12 (quarta-feira) |
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Aula 11 (08/12)
Aula 11: 08/12 (quarta-feira) |
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Aula 12 (15/12)
Aula 12: 15/12 (quarta-feira) Encerramento: |
Atividades: |
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A Gestão Democrática e a Reforma do Pensamento
A GESTÃO DEMOCRÁTICA E A REFORMA DO PENSAMENTO[1]
Silvio Antônio Bedin
"Não se pode reformar a instituição
sem uma prévia reforma das mentes,
sem uma prévia reforma das mentes,
mas não se pode reformar as mentes
sem uma prévia reforma das instituições” (Morin)
“Uma mudança em um sistema social (...)
somente pode ocorrer através de uma mudança
no comportamento de seus componentes” (Maturana)
“A reforma de pensamento
é inseparável de uma reforma de vida” (Morin)
De todos os questionamentos que fiz no decorrer de meu tempo de pesquisa, um deles pareceu-me atingir o cerne fundamental e definidor das mudanças na Escola: Como mudar se as pessoas não se colocam essa perspectiva de possibilidade? De muitos ouvi a terrível sentença: “de que adianta? A vida é assim mesmo!”, justificando a um só tempo a descrença e o conformismo. Perceber as necessidades e acreditar nas possibilidades são desafios distintos mas inter-relacionados e que têm a mesma origem. Ao reler meu Diário de Campo, reencontrei inúmeras passagens em que traduzi essa descoberta desconcertante, que o problema maior reside na cabeça das pessoas e que sem mudar a forma de pensar não haverá mudanças na Escola. Desta percepção nasceu a convicção de que a mais urgente e primordial das mudanças a serem feitas é a de fazer as pessoas acreditarem em si e nos outros, assumirem-se como intelectuais e atores, redescobrirem seu poder individual e coletivo para mudar as circunstâncias de sua vida. Dentre os registros que fiz, destaco aqueles que traduzem, mesmo que superficialmente, as faces manifestas de um real que tem raízes profundas na Escola:
Dia 17 de Janeiro de 2001: “(...) Ou os professores se assumem como atores da mudança e transformam as estruturas opressivas que fazem o seu trabalho estressante, ou nada mudará. As mudanças na Escola passam necessariamente pelos educadores que, além de serem melhor pagos, precisam assumir o ônus de sua profissão. E um dos ônus é esse: que os professores discutam o seu trabalho, avaliem e projetem as mudanças necessárias. Sem isso, a tendência será a do continuísmo, às vezes quebrado pela iniciativa isolada de um ou outro bem intencionado que irá atrair sobre si os ciúmes dos demais que se sentirão incomodados no berço esplêndido da sua acomodação. Não se deve esperar de cima que essas mudanças ocorram. Do Governo nada virá, mesmo que esse Governo esteja imbuído das melhores intenções. As mudanças precisam ser construídas no chão da Escola por aqueles que se sentem comprometidos com ela. É possível mudar, mas é preciso pensar e planejar a mudança, envolvendo a todos no processo”.
Dia 10 de maio de 2002: “Disse-me a professora de biologia que os professores em geral têm dificuldades em trabalhar com o movimento dos seus alunos (...) Em geral não se confia na capacidade das pessoas, não se acredita, não se investe nelas. E é isso tudo que é fator de sobrecarga e centralização nos ombros de alguns. Ela se refere às colegas cansadas que poderiam canalizar as enormes energias dos seus alunos em alívio próprio. Por que não o fazem? Não acreditam na capacidade deles. No fundo de tudo, porém, trata-se da forma como se vê e pensa o outro, os alunos, a realidade. Por isso mesmo, é preciso reforçar a idéia de que as mudanças das práticas pedagógicas passam pela ‘reforma’ da forma de pensar. Morin tem razão: só com uma cabeça bem-feita conseguir-se-á pensar corretamente a realidade e ajudar a mudar a Escola. Só uma cabeça bem-feita, fruto da reforma do pensamento, poderá conseguir conviver com os ruídos, o barulho, os movimentos, a imensa energia que a Escola congrega”.
De fato, é isso que está proposto por Morin em seu livro “Cabeça Bem-Feita – repensar a reforma, reformar o pensamento”, em que reflete os desafios colocados à educação. “A educação pode nos ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte poética de nossas vidas”,[2] diz, ao introduzir a discussão. Para que isso ocorra, será preciso saber enfrentar a avalanche de desafios colocados nesse campo, muitos dos quais decorrem da própria forma como se vê e organiza o sistema educacional. É no contexto deste debate que ele defende a reforma do pensamento, como condição prévia a que se reformem as instituições que são feitas do jeito e do tamanho das pessoas que as configuram. O impasse está colocado nos termos da epígrafe acima: para reformar as instituições é preciso reformar as mentes. Mas quem e como reformar as mentes dos que fazem as instituições?
A questão é tão antiga quanto nova, sendo que o próprio Marx tratara dela ao se perguntar “quem educará os educadores?”. Para responde-la, Morin não titubeia em afirmar que
“É preciso saber começar e o começo só pode ser desviante e marginal. (...); a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida. Depois, a idéia é disseminada, e quando se difunde, torna-se uma força atuante”.[3]
Não existe definido previamente um ponto que possa ser identificado como o começo. Qualquer ponto pode inaugurar o processo. Basta ter essa percepção e estar disposto a encarar as resistências inacreditáveis de que o autor fala, ao referir-se às pedras colocadas nesse caminho. Talvez, por isso mesmo, afirma que essa tarefa precisa ser encarada como uma missão, que só pode ser levada adiante se amparada em qualidades fundamentais como a fé e o amor. Não há como ser educador sem que se esteja aberto às possibilidades inscritas no ser humano e sem que se faça, de antemão, uma aposta e se acredite nessa missão. A fé impulsiona a estar sempre aberto ao novo e a buscá-lo. Não há como ser educador sem amor pelo conhecimento e pelos alunos e sem sentir o prazer que isso provoca. É isso que preenche de sentido e tempera de gosto a vida de quem educa. “Onde não há amor, só há problemas de carreira e de dinheiro para o professor; e de tédio, para os alunos”,[4] dispara Morin. Se presentes em sua vida, a vivência dessas qualidades conduzirá o educador na descoberta em si e no aprendizado de uma outra qualidade: a de ser um artista. Que faz o artista? Pinta de beleza a vida. Fé, amor e arte integram a trindade laica que, segundo Morin, constitui o círculo recorrente que alimenta a missão do educador.
Na Escola, o começo de tudo foi como todo começo: engatinhando. Bem que parecia haver boa vontade por parte da equipe que assumira a Escola. Contudo, absorvida pelo turbilhão, presa permanentemente à dura realidade, contentava-se em administrar, da melhor forma, o que lhe era possível. Percebi que, muitas vezes, não se faz diferente, não por que não se quer, mas porque não se sabe, ou então porque faltam as condições necessárias.
Nem mesmo o movimento da Constituinte Escolar, desencadeado pela Secretaria de Educação, conseguiu penetrar na Escola, esbarrando em sua estrutura hermética, sem tempo para desenvolver-se, senão da forma como foi, atingindo a um número restrito de pessoas, entre eles alguns professores. Evidente que para ser diferente precisava contar com quem pudesse pensar sua aplicação no contexto da Escola, de forma a envolver todos os seus atores. Mas não foi assim. Não obstante, trouxe algum alento ao introduzir e provocar algumas discussões importantes, como as que registrei;
Dia 26 de março de 2001: “Vejo que a hora é de manter a tranqüilidade e de fazer na Escola o que for possível para avançar. Conviver com as contradições. Não há outro remédio. E esperar que o tempo faça o seu trabalho. Relembro o que dizia o velho Marx: ao homem é dado fazer a história não como quer, mas como as condições lhe permitem. Vejo que no Bandeirante, há coisas novas surgindo, que apontam para mudanças a médio prazo: a relação respeitosa e democrática da equipe diretiva com os professores e alunos não é pouca coisa numa Escola construída sob o paradigma do autoritarismo. A agregação de forças na equipe diretiva, supervisão e orientação, também é novo, significando a possibilidade de construção de um espaço para pensar a Escola. A partir daí, muita coisa tenderá a mudar, embora a perspectiva seja de que as mudanças serão lentas. Talvez a melhor maneira de suportar as tensões deste tempo precioso que temos, e que não sabemos usar para dar conta dos desafios que ele coloca, seja exercitando a paciência histórica de que falava Freire. Pacientemente impacientes viver as tensões deste tempo, inconformados com o que está colocado - as contradições entre um discurso politicamente correto e uma prática incoerente - mas apostando que o tempo e os homens saberão construir uma outra realidade”.
Dia 11 de abril de 2001: “Sem um programa de formação sistemático que garanta a reflexão sobre as práticas (o que só seria possível com o acesso aos conhecimentos produzidos em educação, com a interferência de assessorias especializadas), como esperar avanços na Escola? Sem isso, a tendência é repetir-se a mesmice simplesmente porque não se produz o novo sem reflexão, sem formação sistemática a partir do que se faz, mas procurando aprimorar e superar o que se faz. Só haverá mudanças na Escola se os sujeitos responsáveis pela sua sustentação tiverem possibilidades de repensar suas práticas”.
Dia 11 de outubro de 2001: “Como pensar a Escola, sem pensar o professor? Como pensar a qualidade de ensino sem que seja pensada a qualificação do professor? Não é possível querer extrair água de pedra; como esperar qualidade de trabalho sem que sejam oferecidas condições para que o professor possa ter acesso aos conhecimentos das ciências? E não basta apenas incentivar essa busca. Um Governo comprometido com a educação deve pensar em políticas voltadas à formação permanente, no contexto do trabalho do professor. Ontem as representantes da CRE devolveram os Planos de Estudo aos professores das Escolas da região, apontando a falta de interdisciplinaridade das áreas entre si. Mas que se pode esperar, se esta é a prática vigente na Escola, o da fragmentação dos saberes? Como querer exigir interdisciplinaridade se na cabeça e na prática dos professores não cabe esta palavra? Por que nisso reside o problema, na concepção que os professores têm de como realizar o seu trabalho, uma concepção sorvida na fragmentada Universidade e que continua a manter-se na Escola. Para mudar a prática é preciso mudar a cabeça, a forma de pensar a Escola, a prática, o exercício profissional. E para mudar a forma de pensar é preciso que os professores tenham tempo para beber de novas fontes os novos conhecimentos das ciências. O novo não poderá surgir do nada. ‘É preciso pensar a Escola’, me disse a professora de biologia. ‘É preciso planejar o nosso trabalho e para planejar certo precisa pensar certo’. Só uma Escola pensada pode dar certo! Precisa-se criar as condições pra que esse ‘pensar e planejar’ se torne possível”.
Embora estivesse claro qual era a saída para a situação, somente no decorrer do processo é que as condições foram gradualmente sendo criadas para tornar possível a realização de alguns projetos. Às inquietações, a equipe diretiva procurou responder, no início, com algumas iniciativas que, mesmo tímidas e frágeis, cumpriram o papel de oxigenar algumas discussões importantes. No começo, encontros episódicos e abertos à livre participação dos professores, normalmente feitos depois de uma semana de trabalho, foram demonstrando as possibilidades e os limites de tais iniciativas. Sim! Mostrava-se pertinente e necessário criar tempos de formação na Escola, assim como buscar assessorias de fora da Escola. Não! Os encontros precisavam encontrar seu tempo no tempo de trabalho dos professores e no calendário escolar, assim como envolver a participação de todos os professores. Contudo e finalmente, começava-se a trilhar um caminho novo na Escola.
Nascidos desse processo, dois projetos foram sendo esboçados e desenvolvidos no decorrer da minha pesquisa: “O Bandeirante na trilha em busca da Paz” e a “A Escola e a Ética do Cuidado”. Cada um deles tem proporcionado, em tempos diferenciados, um profícuo e qualificado diálogo entre a Escola e interlocutores externos a ela, sobre temáticas oriundas do seu chão, que por sua vez se ampliam e articulam com discussões universais: a questão da violência na Escola (e no mundo); a responsabilidade (ética) de construir novas formas de convivência na Escola (e no mundo); a construção de uma cultura de paz.
O curso de “Educação para a Paz” nasceu do aflitivo questionamento colocado, permanentemente, em todas as reuniões e discussões feitas na Escola: como responder pedagogicamente às manifestações de violência na Escola? Para aprofundar essa e outras decorrentes questões percebeu-se a necessidade de buscar quem pudesse ajudar a fundamentar tais discussões. Foi o que a equipe diretiva fez, no começo de 2001, junto a uma organização não-governamental denominada “Educadores para a Paz”, com sede em Porto Alegre. Do contato inicial nasceu uma parceria que perdura até hoje, traduzida em inúmeros encontros desenvolvidos na Escola, inicialmente com professores e hoje incluindo também funcionários, estudantes e pais. Esse processo gradual tem se constituído num amplo e saudável movimento interno, que confere à Escola uma identidade própria. Em torno dele tem-se congregado a comunidade escolar, unindo-a e fortalecendo seus laços.
Há alguns apontamentos que se fazem necessários para a compreensão da importância desse processo: a decisão de parar a Escola para pensar-se; o envolvimento gradativo dos professores e funcionários no processo; a inclusão dos encontros no horário de trabalho, em alternados dias no decorrer da semana e que, a partir de 2002, passaram a ser incluídos no calendário escolar; a presença de interlocutores qualificados para a assessoria; a abordagem de temáticas oriundas do cotidiano escolar, feitas em forma de oficinas, proporcionando a apropriação teórica da riqueza produzida nas práticas escolares; a valorização das experiências e da vida como referenciais permanentes e promotores de reflexões e ações conseqüentes; a abordagem dos diferentes sub-temas, de forma concatenada e dinâmica, atingindo não apenas as mentes, mas os corações dos sujeitos incluídos no processo; a ampliação dos cursos para a comunidade escolar, envolvendo, a partir de 2003, alunos e pais no projeto.
Todos esses se constituem em componentes fundamentais na construção desse processo que tem ajudado a transformar a Escola por dentro. Há outras qualidades que estão inscritas na própria forma como ele tem sido vivido e desenvolvido neste tempo. É preciso salientar que mais do que os conteúdos em si, o que tem tocado as pessoas é a forma sensível como eles têm sido abordados. Mais do que as mentes, esse trabalho tem tocado o coração das pessoas conduzindo-as a uma viagem de descoberta interior, fazendo-as ultrapassar as próprias fronteiras interiores e embrenhar-se nos caminhos do auto-conhecimento. Essa descoberta de si, das fraquezas, carências e feridas e também das multipotencialidades inscritas no interior de cada um, tem ajudado a transformar as pessoas e favorecido a recriação das relações na Escola.
O próprio Morin já alertara para os significados, desdobramentos e exigências da reforma do pensamento dizendo que ele é inseparável de uma reforma de vida. Em seu diário “Um Ano Sísifo” ele aprofunda essas idéias ao apropriar-se das palavras do jesuíta Jean-Yves Calvez:
“A reforma do pensamento é inseparável da reforma de vida (...) Como reformar o pensamento sem controle de si próprio, auto-exame e autocrítica da sua própria percepção, da sua própria memória, da sua argumentação? Como reformar o pensamento se não se é capaz de ouvir o outro? Isto significa, necessariamente, reformar o seu modo de vida, para escapar à superficialidade, à mudaneidade, em resumo a tudo o que nos diverte e faz andar às voltas”.[5]
De muitos ouvi essa confissão: de que os cursos os têm ajudado a mudar a própria vida. Dessa mudança que ocorre no interior das pessoas, projeta-se uma outra mudança, não menos fundamental, que se dá com a da descoberta do outro na convivência. Descobrir-se e descobrir as singularidades dos outros, perceber-se e perceber os outros como elos fundamentais de uma comunidade de pertença, tem transformado as relações na Escola.
Entende-se que, não por nada, Todorov tenha enfatizando tanto que o maior desafio do nosso tempo seja esse mesmo, o de ultrapassar as barreiras que nos separam do outro. “Pois o outro deve ser descoberto”[6], acentua ele, ao contar a história da conquista e genocídio americano como exemplo claro de até onde pode chegar a razão louca, se isso não ocorrer. Descobrir, amar e conhecer o outro, eis os desafios colocados a quem se propõe a escrever de outra forma a história, a começar do microcosmo onde se vive.
Na Escola, o que ocorre é que muitas vezes, mesmo vivendo juntos, as pessoas não se conhecem, ignorando que a dor e a alegria de uns, é a mesma dor e alegria de outros. Percebe-se que há barreiras incríveis que impedem o mútuo conhecimento e as relações. Como construir solidariedade na Escola se as pessoas não estão abertas umas às outras? Tocar a profundidade interior de cada sujeito é o começo de tudo. Maturana já alertara que “as fronteiras emocionais só podem ser cruzadas através da sedução emocional, e nunca através da razão”.[7]
Quando tais fronteiras são ultrapassadas, o que acontece é isso, um empoderamento das pessoas que passam a constituir-se, individual e coletivamente, como atores em um cenário onde tudo é possível acontecer e onde o possível depende de cada um e de todos. A perspectiva do olhar se transfere, então, para o microcosmo da Escola, onde cada um pode participar e sentir-se protagonista de uma experiência comum de mudanças. A questão chave que se coloca é essa: o que eu posso fazer para melhorar a ordem das coisas onde vivo? Pelo que testemunhei, isso tem levado as pessoas, mesmo que em graus diferenciados, a comprometer-se com uma nova forma de ser, viver e agir no contexto da Escola.
Registrei em meu Diário de Campo o impacto positivo dessas descobertas.
Dia 15 de setembro de 2002: ”Terminou ao meio-dia de ontem, mais um encontro de educação pela paz. Desde sexta-feira de manhã, a Escola parou para refletir sobre a transversalização da paz no currículo das disciplinas da Escola (...). Chamou-me atenção que o público fiel ao projeto é significativo. Os próprios assessores se mostraram entusiasmados com o grande grupo que está comprometido com o processo. (...). É preciso olhar para esses professores que têm um compromisso com a Escola e com o processo de mudanças que nela vem ocorrendo. São eles os responsáveis pelos ‘milagres’ que vejo acontecer. Durante o encontro, em alguns momentos, havia um clima de intensa emoção e comunhão no grupo, como ontem durante a celebração final. Um clima de comunhão fraternal incomum, depois de tantos e profundos debates sobre as relações de fraternidade dentro da Escola. É por aí que se constroem as mudanças, tocando profundamente as pessoas em seu interior. E o simbólico, a dimensão da espiritualidade vivida juntos, é um fator inequívoco desse poder (...). Todo o trabalho foi dirigido para as práticas e vivências cotidianas da vida dos professores e suas relações na Escola. Tenho por mim, cada vez mais claro, que para ser eficaz e comprometedora, a formação precisa partir da vida concreta dos professores e ajudar a qualificar melhor os contextos em que vivem e convivem. Tem que se tornar palpável e iluminar sua realidade concreta. Ontem, uma das professoras presentes, ao avaliar o curso, dizia emocionada que “estamos a caminho. Na grande maioria das vezes não temos certeza daquilo que fazemos. O que dá certo com um pode não dar certo com outro. Trabalhamos o tempo todo com a incerteza. Esses cursos tem-nos ajudado muito a abrir os olhos para isso e abrir-nos para os outros também. Precisamos parar de cobrar, precisamos nos perdoar também’. A assessora reagiu dizendo que quando se trabalha com a culpa, as ações ficam paralisadas porque a culpa paralisa o agir. Outra professora presente disse que ‘não é apenas culpa que sentimos, mas impotência diante de situações para as quais não se vê saída’. Esse é um fator de angústia para muitos”.
Ao embalo desse processo de mudanças, a própria Escola tem sido forçada a reorganizar-se pegadogicamente. Uma das novidades significativas dessa caminhada foi inaugurada com a decisão assumida coletivamente na Escola de transformar as aulas destinadas ao Ensino Religioso em Espaços Abertos de diálogo entre os alunos com seus professores conselheiros. Transformou-se assim um problema numa nova possibilidade. Nesse contexto, uma iniciativa quase insignificante como essa, ao abrir um novo espaço de florescimento de potencialidades, carrega consigo um valor substancial para a Escola que, organicamente, passa a tratar de outra maneira a vida que nela viceja. Imperceptíveis às vezes, as mudanças na convivência transfiguram-se no ar que se respira e na maneira como acontecem as relações no dia-a-dia da Escola.
Há, além disso, um outro componente fundamental para compreensão das mudanças que estão ocorrendo nas relações interpessoais e práticas pedagógicas no contexto da Escola. É preciso considerar em toda a sua amplitude e profundidade o significado da implementação em 2002, do curso “A Escola e a ética do cuidado”. Nascido do mesmo desafio de transformar as práticas pedagógicas e as relações, o curso se constituiu como um manancial contínuo de alimentação teórica voltado a otimizar e sustentar as inovações em curso na Escola.
A parceria aconteceu, desta feita, com o Núcleo de Estudos “Educação e a Gestão do Cuidado”, da FACED (UFRGS), a partir de contatos preliminares que resultaram na elaboração de uma proposta voltada a atender, em particular, aos desafios de uma Escola em processo de mudanças. A formatação final da proposta resultou num curso de extensão universitária, com um programa de atividades desenvolvido no interior da Escola, com a duração de 44 horas alternadas de trabalho durante o ano de 2002.
Estamos diante de alguns inéditos viáveis, como falava Freire, que é preciso considerar. Embora tivesse havido experiências congêneres no passado, promovidas pela CIE, ao abrir-se para acolher em seu seio um curso desta natureza, a Escola promove inúmeras inovações e inversões na lógica tradicional de formação. Tradicionalmente, os professores que quisessem, buscavam fora e longe da Escola a formação necessária ao seu aprimoramento do desempenho profissional, isso sempre feito com sacrifício e custos elevados. Inversamente, a proposta do curso traz a Universidade para o interior da Escola, para debater e refletir com o conjunto dos seus profissionais, as demandas e desafios nascidos em seu contexto. Isso por si já traduz um enorme significado para a Escola que passa a vivenciar todo um processo de mobilização e organização interna para acolher a proposta. Não se trata mais de algo episódico e fragmentado, mas de uma proposta de formação continuada, que envolve a todos na sua consecução, gerando compromissos que acabam confluindo para a qualificação do trabalho pedagógico e o fortalecimento da instituição.
Ademais, é preciso destacar uma outra questão que não é de somenos importância. Os cursos só se tornaram realidade na Escola, graças à iniciativa e empenho da equipe diretiva e dos organismos da Escola. Há aqui um componente de ousadia que não pode ser desconsiderado. Se fosse esperar pelo Estado e suas esferas intermediárias, os cursos não teriam se concretizado. Colocada em ordem de prioridade, a própria Escola se encarregou de subsidiar os cursos com recursos financeiros próprios (do orçamento quadrimestral e do CPM) desonerando inteiramente os seus professores, que entraram apenas com um valor simbólico de inscrição. Sobre a importância e o poder de tais iniciativas para as mudanças que estão ocorrendo na Escola, escrevi:
Dia 12 de junho de 2002: “O curso ‘A escola e a ética do cuidado’ iniciou na Escola e com ele um começo cheio de promessas. Um tempo de semeadura, cujos frutos virão a seu tempo. Na reunião desta manhã, a vice-diretora colocou o diálogo que teve com uma das professoras mais rígidas da Escola. Dizia ela que está vendo acontecer o ‘começo de um novo tempo na Escola’, referindo-se, de forma elogiosa, ao trabalho de formação que está acontecendo. Outros testemunharam que estão vendo os professores mudando de atitudes dentro da sala de aula. Ontem uma delas admitiu que conseguiu dar um abraço a um aluno, com quem tinha brigado há tempos. Qual a razão dessa mudança na forma de ser e agir dos professores na Escola? Isso é fruto do processo de ‘educação para a paz’ desenvolvido desde o ano passado. Há uma abertura ao novo, o grupo está maduro para acolher o que os assessores vêm dizer. Isso tem a ver também com o trabalho de muitos anos proporcionado pela CIE. O fato é que se trata de um discurso que vem ao encontro de uma Escola em movimento e que vem respaldar ou questionar o que vem nela sendo feito. Agora, os próprios assessores diziam como se sentiram calorosamente recebidos pelo grupo e perceberam seu interesse e atenção. Não houve passividade dos cursistas, havia interesse, acompanhamento, concordância e diálogo. A formação de professores precisa voltar-se às vivências que trazem consigo para ser repartidas. Cabem aí os erros, as mágoas, os desvios. Mas há também muita coisa boa a ser dita. O curso, nesta etapa, conseguiu fazer com que os cursistas se apropriassem de suas experiências e as repartissem entre si. A riqueza não foi o assessor que trouxe. Ela já estava no grupo. O que o assessor fez foi proporcionar sua descoberta e socialização. Essa é a verdadeira e eficaz formação: a que nascendo das demandas da Escola se proponha a elas responder, não com receitas prontas, mas com reflexões que ajudem a cada um tornar-se sujeito criador de seu processo”.
Dia 11 de julho de 2002: “Ontem foi dia de curso no Bandeirante e mais uma vez os educadores se reuniram para vivenciar, de forma intensa, as temáticas propostas. Foi bonito vê-los todos assim, reunidos num dia de intenso frio, ao redor de aquecedores, para discutir a Escola, os fazeres pedagógicos. A intensidade era maior devido à integração de educadores de outras instituições que vieram participar (...) Trata-se de um evidente exemplo de iniciativa e vontade política. Rompeu-se os limites impostos pelas políticas públicas (ou sua falta), e, ousadamente, avançou-se para o terreno das possibilidades. Claro que foi preciso contar com a iniciativa criadora, inventiva, vontade política, aposta no novo e fé de que é possível mudar e construir formas novas de atender às demandas da Escola. Há quanto tempo vem sendo anunciado que a formação dos professores é necessidade e que precisa ser pensada como processo contínuo e em serviço? Pois é isso que está acontecendo na Escola. Milagre? Não, se por milagre se entender a interferência de algum ente superior no processo, pois ele não dependeu sequer do Estado para acontecer. Mas se por milagre se entender que o sucesso da iniciativa resultou do empenho e da vontade de uma multiplicidade de atores em meio a inúmeras adversidades, então sim, é um milagre! Principalmente, por tratar-se de uma pretensão construída no terreno do inédito e do imprevisível. Milagre que demonstra, acima de tudo, o leque imenso de possibilidades que tem a Escola Pública quando seus integrantes assumem-se como atores e compreendem o enorme potencial de criação e invenção que coletivamente possuem. Um milagre que resulta de uma soma de fatores e circunstâncias que se somaram para realizar um desejo coletivo. (...) O reencontro desta manhã refletiu o entusiasmo partilhado, a euforia coletiva, sorvida juntos, após o encontro de ontem. Na sala dos professores, as conversas em alto tom, as risadas e trocas entusiasmadas, davam o grau do contentamento. Clima solto, energia positiva com o vivido. Uma professora me contava dos depoimentos que colhera de seus colegas que estão reconhecendo-se em mudança. Uma delas disse que está mudando a própria vida e as relações em casa. A diretora me disse, empolgada, que ouviu um dos assessores tocar o nó górdio da questão na Escola: quem não se assume e não gosta de ser educador está no lugar errado e deve procurar outra profissão!”
Dia 13 de outubro de 2002: “Encerramos com chave de ouro a última etapa do curso “A Escola e a ética do cuidado”. E a chave de ouro a que me refiro foi aquela que abre as portas da profundeza do ser pessoal para atingir o âmago fundamental das pessoas: sua emoção. O discurso, muito bonito e profundo, de como constituir a Escola como um espaço de cuidado, com um projeto político-pedagógico e um currículo voltados, centrados na ética, mexeu com as pessoas. A porta que abriu e fechou o curso, após a acolhida da diretora, foi a música ‘certas coisas pra dizer’, um chamado poético à responsabilidade com a própria vida. Ao final, abraçados, uns aos outros, formou-se um grande círculo, todos cantando a mesma música, mesmo que de formas diferentes. Profundamente simbólico. O que faz a harmonia de uma orquestra ou coral, não é a uniformidade e sim a diferença. Há uma tonalidade e um ritmo que são comuns. Mas cada instrumento musical contribui com o conjunto com seu som característico, conferindo-lhe uma beleza que enche de prazer e emoção a quem ouve. Que dizer da Escola quando a pluralidade e as diferenças encontram o caminho da tonalidade comum e começam a dançar no mesmo ritmo? Quando isso acontece irrompe o milagre criador da sinfonia e se toca no cerne do mistério de onde se originam a dor e a alegria, o sofrimento e o prazer, a paixão inconfundível que marca a tonalidade da vida de cada um.”
Olhar para esta realidade, de uma Escola em movimento, perceber os nós onde se concentram as amarras que podem fazer as pessoas melhores e mais felizes, pode ajudar, a quem queira, a reforçar as razões da esperança. Ao cantar que “todo artista tem que ir onde o povo está”, o poeta inspirou-se em algo fundamental, que pode ajudar aqueles que acreditam e se propõem a mudar a Escola. Quando realizada no cenário de vida e luta do professor, a formação continuada será como uma fonte perene a mitigar sua sede e a dar-lhe forças para continuar sua missão, apesar de tudo.
Referência:
BEDIN, Silvio Antonio. A Gestão Democrática e a Reforma do pensamento. In: Escola: da magia da criação - as éticas que sustentam a escola pública. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006. p.103-115.
[1] O texto ora apresentado é um fragmento (páginas 103-115) do livro de Silvio Antônio Bedin intitulado: Escola: da magia da criação - as éticas que sustentam a escola pública.
[2] [2] MORIN, Edgar. Cabeça Bem-Feita – Repensar a Reforma, reformar o Pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. Pg. 11.
[3] MORIN, Edgar. Cabeça Bem-Feita – Repensar a Reforma, reformar o Pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. Pg. 101.
[4] Ibidem. P. 102
[5] MORIN, Edgar. Um Ano Sísifo – Diário de um Fim de Século.Mem Martins (Portugal): Publicações Europa-América, 1998. P. 277.
[6] TODOROV, Tzetan. A conquista da América – A questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1996. P. 243.
[7] MATURANA,. 2001. Op.cit. P. 307.
Magistério da educação básica: expressões da (des)valorização
Nalú Farenzena
FACED/UFRGS, abril de 2010
Este texto foi elaborado como referência de aula. Trato da valorização do magistério, destacando planos de carreira e salários do magistério público a partir de dois exemplos – rede estadual do Rio Grande do Sul e rede municipal de Porto Alegre – que poderão ser comparados com situações do magistério de escolas privadas do Rio Grande do Sul1. Planos de carreira e condições salariais dignas são requisitos da valorização do magistério. Por tal motivo, antes dos temas destacados procuro situar a valorização do magistério público da educação básica no contexto legal e especificar um direito dos professores que têm gerado muitas controvérsias e mobilizações: o piso salarial profissional nacional do magistério.
- Valorização do magistério no contexto da legislação
Neste item, me limito a transcrever artigos da Constituição da República, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº 9.394/96) e da lei do FUNDEB que dizem respeito, de forma mais direta, à valorização do magistério da educação básica pública. Nas discussões de aula, poderemos ampliar esta leitura, agregando aspectos sociohistóricos, seja em termos de evolução dos próprios textos legais, seja no que diz respeito a embates políticos em torno da tramitação da legislação.
Constituição da República
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas (redação dada pela EC nº 53/2006)
[...]
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal (inciso inserido pela EC nº 53/2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (parágrafo inserido pela EC nº 53/2006).
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes disposições:
[...]
XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo será destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício (redação dada pela EC nº 53/2006)
Lei nº 9.394/96 (LDB)
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VII - valorização do profissional da educação escolar;
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Lei nº 14.494/2007 (lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, FUNDEB)
Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão implantar Planos de Carreira e remuneração dos profissionais da educação básica, de modo a assegurar:
I - a remuneração condigna dos profissionais na educação básica da rede pública;
II - integração entre o trabalho individual e a proposta pedagógica da escola;
III - a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Parágrafo único. Os Planos de Carreira deverão contemplar capacitação profissional especialmente voltada à formação continuada com vistas na melhoria da qualidade do ensino.
Piso salarial do magistério2
Em agosto de 2008, num dos primeiros dias de aula do 2° semestre letivo na UFRGS, abordei com uma turma de graduação, na disciplina “Políticas na Educação Básica”, o tema do piso salarial profissional nacional (PSPN) do magistério público, considerando que a Lei 11.738/08, que institui esse piso, recém fora editada. Uma estudante da turma, professora da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul, declarou: “Ah! Agora chegou a nossa vez!”.
A afirmação foi contundente, emocionada, e não deixou dúvidas quanto à valorização desta medida, assim como denota uma espera e uma esperança. Para falar desta espera, poderíamos retroceder muito no tempo, mas fiquemos com a história mais recente.
Em 1994, no âmbito da “Educação para Todos” no Brasil, foram firmados o “Acordo Nacional de Educação para Todos” (02/9/94) e o “Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação” (19/10/94). A negociação envolveu, mais especialmente, o Ministério da Educação (MEC), o Conselho dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). O Acordo e o Pacto previam o estabelecimento de um piso salarial de, no mínimo, 300 reais como remuneração de início de carreira para o professor com nível médio e regime de 40h semanais de trabalho; o piso integrava as medidas de profissionalização do magistério, a qual, por sua vez, constituiria fator essencial para uma educação universal de qualidade.
Nos anos seguintes, o PSPN saiu da agenda governamental, sendo genericamente sugerida uma correspondência entre o salário médio do magistério e o custo médio por aluno de cada rede de ensino, dadas certas condições de oferta educacional.
Em dezembro de 2006, a Emenda n° 53 à Constituição da República criou o FUNDEB; no mesmo artigo que trata deste Fundo (art. 60 do ADCT), ficou determinado que deveria ser estipulado um prazo para que uma lei específica viesse a fixar um PSPN para o magistério público da Educação Básica; na regulamentação do FUNDEB, Lei n° 11.494/07, o prazo estabelecido foi 31 de agosto de 2007. Quase um ano depois, a Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008 (Lei do Piso), institui o PSPN do magistério. Cabe observar que o Projeto de Lei (PL) do Executivo foi apresentado à Câmara Federal em 02 de abril de 2007, tendo recebido, nesta Casa, 114 emendas, além de ser apensado a um PL de mesmo teor que tramitava no Congresso desde 2004. Ou seja, a proposição mais recente de um piso nacional do magistério não foi uma “surpresa” e foi apreciada com o devido debate e seriedade.
Em valores monetários corrigidos, os 300 reais do Pacto e do Acordo de 1994 seriam, à época de aprovação da Lei do Piso, R$ 1.169,003. E o valor fixado na Lei do Piso? A lei nº 11.738/08 fixou um piso de 950 reais mensais para profissionais com formação em nível médio (Curso Normal) e 40h/semana. O PSPN do magistério é definido como o valor abaixo do qual os executivos não podem fixar o vencimento inicial das carreiras do magistério. É claro, em outras jornadas semanais de trabalho (20h, 30h, etc.), os vencimentos iniciais devem, no mínimo, ser proporcionais ao piso de referência. Outro preceito essencial da Lei do Piso é o de que a jornada de trabalho deve ter no máximo 2/3 de tempo para o desempenho das atividades de interação com os educandos; dito de outro modo, 1/3 da carga horária de trabalho dos professores deve ser destinada à chamada “hora-atividade”, que compreende, por exemplo, estudo, planejamento de aulas e avaliação de atividades dos estudantes. A Lei do Piso prescreveu a integralização do pagamento do piso em janeiro de 2010, com regras de transição para 2009. Está prevista na Lei do Piso uma complementação da União para estados ou municípios que não tenham recursos próprios suficientes para pagar o piso, de acordo com certas regras.
Para 2010, o piso salarial profissional nacional sugerido pelo MEC é de R$ 1.024,67, valor este que tem sido contestado (especialmente pelas entidades sindicais) por estar abaixo do valor resultante do correto cálculo de reajuste, fixado na própria Lei do Piso (se fosse aplicado este cálculo, o valor de 2010 seria de R$ 1.312,85, conforme cálculo da CNTE). Paralelamente, a observância do valor mínimo do piso por parte dos governos tem sido atravessada, muito fortemente, pela polêmica e pela incerteza relativa a o que é que deve ser considerado como piso.
Em outubro de 2008, governadores de cinco estados (RS, MS, PR, SC e CE) ajuizaram Ação Direta de Constitucionalidade (ADI 4167) em relação a dispositivos da Lei, dos quais destaco a contestação: da associação entre piso e vencimento inicial; da composição da jornada semanal de trabalho (2/3 aula e 1/3 “hora atividade”). Em dezembro de 2008 o Supremo Tribunal Federal concedeu medida cautelar deferindo, em parte, a demanda dos governadores. A controvérsia ainda não terminou, pois o STU deverá emitir julgamento final. De todo modo, isso tem sido aproveitado por muitos governos para não pagar o piso.
No Rio Grande do Sul, o “piso” atual do magistério gaúcho, para 40h é de R$ 862,80, o que dá R$ 431,40 para 20h (a jornada de trabalho semanal mais comum). Este piso foi apontado, por estudo da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) como o mais baixo do país.
Neste contexto, é importante lembrar que a Constituição Estadual determina que sejam gastos 35% da receita líquida de impostos do governo estadual na manutenção e desenvolvimento do ensino. Nos últimos anos, este percentual não tem sido aplicado, com perdas em 2008 e 2009 superiores a um bilhão em cada ano.
Como disse Luiz Araújo (2008), a greve do magistério estadual gaúcho de 2008 foi a primeira pelo piso salarial; pelo piso como vencimento inicial e pela observância das horas-atividade. Uma greve ainda mais justa diante do descumprimento do nível de gasto em educação. Reivindicações históricas estão em pauta e o movimento de valorização do magistério tem agora um instrumento que lhe dá respaldo para dizer que “chegou a nossa vez!”.
2. Exemplos de planos de carreira e níveis salariais do magistério da educação básica
Plano de Carreira e salários do magistério público da rede estadual do Rio Grande do Sul
A lei estadual n.º 6.672/74 trata do Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público do Rio Grande do Sul. Essa Lei chegou a ser revogada em 1998, através da lei N.º 1.125/98, que estabelecia novo plano de carreira e remuneração do magistério. Entretanto, esse novo plano esbarrou na franca oposição do CPERS-Sindicato, que defendia a manutenção das normas do Plano vigente desde 1974. Desta forma, o governo estadual iniciado em 1999 - com vários dirigentes do setor da educação oriundos do movimento sindical docente -, buscou reverter a situação, conseguindo a aprovação de uma Lei (11.195/98) que acabou por restabelecer o “antigo” plano de carreira. Ressalve-se que, até a revogação do novo plano de carreira, não havia sido realizado concurso para o magistério, o que favoreceu a estratégia. Algumas disposições do Plano de Carreira em vigor (Lei N.º 6.672/74) serão comentadas na continuidade.
A categoria “magistério” compreende os professores e os especialistas em educação (como o supervisor escolar e o orientador educacional). O regime normal de trabalho do magistério é o de 20h semanais, havendo a possibilidade de convocação para regimes especiais de 30 ou 40h. Na composição da jornada, para o professor, está prevista uma proporção de 20% de sua carga horária para atividades extra-classe, excetuando o professor de turmas de pré-escola e anos iniciais do ensino fundamental.
Na estrutura da carreira, há níveis – que constituem a linha de habilitação dos professores – e classes – que constituem a linha de promoção do magistério.
Quadro 1 – Vencimentos do magistério público estadual na classe A, para 20h/semana, por nível e alguns triênios (estimativa) – março de 2010
Classe&Nível/Triênio | Básico | Triênio 5% | Triênio 20% | Triênio 50% |
A1 | 336,19 | 353,00 | 403,43 | 504,29 |
A2 | 386,62 | 405,95 | 463,94 | 579,73 |
A3 | 437,05 | 458,90 | 524,46 | 655,57 |
A4 | 504,29 | 529,50 | 605,14 | 756,43 |
A5 | 621,95 | 653,05 | 746,34 | 932,93 |
A6 | 672,38 | 706,00 | 806,86 | 1.008,57 |
Fonte: DIEESE/RS
Os níveis, identificados por números, são seis, exigindo-se as habilitações específicas a seguir indicadas: nível 1 – 2.º Grau (magistério ou normal de nível médio), obtido em três séries; nível 2 – 2º grau (magistério ou normal de nível médio), obtido em quatro séries ou em três séries seguidas de, pelo menos, um ano de estudos adicionais; nível 3 – licenciatura de 1.º grau de curta duração; nível 4 – licenciatura de 1º grau de curta duração seguida de, pelo menos, um ano de estudos adicionais; nível 5 – licenciatura plena; nível 6 – pós-graduação (doutorado, mestrado, especialização ou aperfeiçoamento). Veja-se que a carreira segue estruturada conforme as alternativas de formação do magistério previstas na Lei 5.692/71 (diretrizes e bases do ensino de 1.º e 2.º graus).
A mudança de nível vigora a contar de 1º de julho do mesmo ano ou de 1º de janeiro do ano seguinte, para o professor ou especialista de educação que apresentar comprovante de nova habilitação, respectivamente, até 31 de março ou 30 de setembro.
As classes, identificadas por letras (A, B, C, D, E, F), devem ser constituídas por um conjunto de cargos, fixados através de lei (a cada ano). Ao ingressar na carreira, o membro do magistério estará localizado na primeira classe (A). Para promoção, ou seja, passagem para classe imediatamente superior, deve haver intervalo de três anos, obedecendo, ainda, a alternância entre “promoção por merecimento” e “promoção por antigüidade”. Como deve existir uma distribuição de cargos entre as classes, o sistema de promoção exige um processo de avaliação, por comissões constituídas para tal fim, nas unidades escolares ou órgão do sistema estadual de ensino, havendo um processamento das pontuações e a consolidação, em âmbito estadual, pelo Departamento de Avaliação e Progressões, da SE/RS. A regularidade das promoções e a atualização dos salários do magistério de acordo com as mesmas constituem, de longa data, reivindicações do magistério e do CPERS-Sindicato.
Quadro 2 - Coeficientes de diferença salarial entre as classes e entre os níveis da carreira do magistério estadual do RS.
Classe | Coeficiente | Nível | Coeficiente |
A | 1,00 | 1 | 1,00 |
B | 1,10 | 2 | 1,15 |
C | 1.20 | 3 | 1,30 |
D | 1,30 | 4 | 1,50 |
E | 1,40 | 5 | 1,85 |
F | 1,50 | 6 | 2,00 |
Nota: quadro retirado de Abreu e Bulhões (1992, p. 31)
Pode-se dizer que o magistério gaúcho é bastante qualificado. Dos quase 75 mil professores ativos em 2009, 43% estavam no nível 5 e 39% no nível 6. Sem dúvida, os diferenciais de salários entre os níveis constituem incentivo para que o magistério busque sua qualificação, além da proliferação de diversificadas formas de acesso às licenciaturas e à pós-graduação nos anos mais recentes.
As gratificações previstas para o magistério, com respectivos percentuais de variação sobre o “básico” são as seguintes: (a) difícil acesso e difícil provimento – de 20 a 100%; (b) unidocência, para professores em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental – 50%; (c) classe especial – 50%. Existe, ainda, a gratificação por triênio de exercício no magistério, que é de 5%, calculado sobre o vencimento da classe e do nível a que pertence o servidor.
Cabe comentar que, os membros do magistério percebem, ainda: (1) um “vale alimentação” cujo valor é R$ 95,70; (2) um “auxílio transporte”, cujo valor é 96,60 (deve ser solicitado pelo professor); (3) um abono (parcela autônoma), que varia conforme o triênio; (4) uma complementação salarial que permita atingir um vencimento de 556,06 (o mínimo que deve receber o funcionário público estadual, conforme lei nº 13.189/09).
Plano de carreira e salários do magistério público municipal de Porto Alegre4.
O professor ou especialista em educação, que entra para o magistério público municipal, tem como regime normal vinte horas semanais e os que atuam no turno da noite, dezoito horas semanais. Pode-se cumprir uma carga horária de regime especial, conforme a disposição de vagas, de 30 horas semanais (regime suplementar com acréscimo de 50% no salário) até 40 horas semanais (regime complementar, com acréscimo de 100%). Funções especiais podem atingir o limite de 60 horas semanais (Art.36 do plano de carreira).
Há cinco padrões de titulação na carreira:
- M1 – Habilitação de magistério de 2º grau, com complementação pedagógica;
- M2 – Habilitação de magistério de 2º grau, com complementação pedagógica mais um ano de estudos adicionais;
- M3 – Habilitação de nível superior de licenciatura de curta;
- M4 – Professor ou especialista em educação com habilitação de nível superior de licenciatura plena;
- M5 – Professor ou especialista em educação com licenciatura plena complementado com curso de pós-graduação (especialização com 360 horas/aula, no mínimo; mestrado ou doutorado, desde que haja correlação com a área de atuação);
De um para outro padrão, as diferenças salariais são, respectivamente, 15, 35, 55 e 82 por cento a mais, como se pode constatar no quadro 3. No mês seguinte à apresentação do documento comprobatório da nova titulação, o professor progride na carreira (progride de padrão).
Quadro 3 – Salários do magistério público municipal de Porto Alegre, para 20h/semana, por padrão e referência – março de 2010
Padrão/Referência | A | B | C | D |
M1 | 914,00 | 1.005,40 | 1.106,20 | 1.217,20 |
M2 | 1.050,80 | 1.155,50 | 1.271,40 | 1.398,50 |
M3 | 1.231,70 | 1.355,60 | 1.491,70 | 1.639,90 |
M4 | 1.414,00 | 1.555,40 | 1.711,00 | 1.881,90 |
M5 | 1.660,30 | 1.826,00 | 2.008,30 | 2.208,90 |
Fonte: PMPA
A carreira inicia na referência de letra A e pode avançar para outras três letras que representam as progressões funcionais. Avançar do A para B requer um mínimo de 6 anos de serviço público; de B para C um mínimo de 12 anos e de C para D um mínimo de 18 anos. O professor deve permanecer um mínimo de 3 anos em cada classe.
Os critérios da progressão são por merecimento e antiguidade, sendo o merecimento avaliado por uma comissão eleita.
As gratificações são calculadas sob valor inicial do padrão/referência, com acréscimo de 20% por difícil acesso e 50% para especialistas devidamente habilitados para alunos com necessidades especiais.
Há também as gratificações por triênio, 5% a mais sobre o salário inicial do padrão/referência, até, no máximo, 33 anos de trabalho (55% a mais).
O professor municipal tem o direito, assim como todo trabalhador público municipal, à dispensa ou adaptação do horário de trabalho para o estudo, caracterizando-se como trabalhador-estudante, no caso dos professores, professor-estudante.
Exemplo.
Suponhamos que um professor com graduação plena (graduado normalmente em um curso de licenciatura) passasse no concurso público para o magistério municipal de Porto Alegre em março de 2010. Ele entraria na Classe M4 com a referência A (M4-A) com um salário inicial de R$ 1.414,00 e como ele trabalha em uma escola no Bairro Restinga, considerada de difícil acesso, teria um acréscimo de 20% (R$ 282,80) correspondendo a um salário de R$ 1.696,80 em valores brutos. O salário líquido5, reduzido o imposto da contribuição previdenciária que é de 11% (R$ 186,64) e a taxa sindical de 1% sobre o básico da classe (R$ 14,14), ficaria em R$ 1.496,02. Se somássemos o auxílio alimentação, no valor de R$ 160,00, teríamos uma remuneração de R$ 1.656,02. Fazendo o mesmo cálculo, qual seria a remuneração líquida de um professor com pós-graduação?
Magistério da educação básica na rede privada do Rio Grande do Sul
Os professores da rede privada de ensino do Rio Grande do Sul têm os seus direitos e deveres estabelecidos pela CLT e são representados pelo Sindicato dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul (SINPRO/RS),6 o qual, junto à entidade patronal Sindicato dos Estabelecimentos do Ensino Privado no Estado do Rio Grande do Sul (SINEP/RS), articula anualmente a convenção coletiva de trabalho. Então, essa é produto da negociação entre as duas entidades sobre as relações de trabalho entre os patrões e os trabalhadores docentes.
A Convenção Coletiva7 regula os pisos salariais (quadro 4) correspondentes aos valores mínimos para a hora-aula, sobre os quais é acrescido o repouso remunerado (1/6 do valor do salário. - CLT art. 320 / Lei 605/49).
Quadro 4 – Pisos Salariais – Professores da rede particular vinculados ao SINPRO/RS – 2009
Etapa/tipo de curso de atuação do professor | Valor hora/aula |
Ed. Infantil, Ens. Fundamental de oito anos de duração – séries iniciais – 1ª a 4ª séries ou Ens. Fundamental de nove anos de duração – anos iniciais – 1º ao 5º ano | R$ 8,80 |
Ens. Fundamental de oito anos de duração – séries finais – 5ª a 8ª séries ou Ens. Fundamental de nove anos de duração – anos finais – 6º ao 9º ano | R$ 9,42 |
Ensino Médio, Jovens e Adultos, Educação Profissional | R$ 12,55 |
Educação Superior | R$ 19,64 |
Cursos Livres (professores sem graduação) | R$ 9,42 |
Cursos Livres (professores com graduação) | R$ 12,45 |
Fonte: SINPRO/RS
Há que observar que os valores de hora-aula variam conforme a etapa da educação na qual o professor atua, diferentemente da maioria dos planos de cargos e salários do magistério público, que não levam isso em conta (o que parece mais justo, não é?).
O professor de instituição privada tem alguns complementos ao seu salário, como o adicional por tempo de serviço para cada 4 anos (quadriênios) e o adicional por aprimoramento acadêmico (por titulação). Vejamos os percentuais desse último, por tipo de titulação.
I – Professores da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio:
a) licenciatura curta ou plena ou pedagogia – 3% (três por cento);
b) especialização – 5% (cinco por cento);
c) mestrado – 10% (dez por cento);
d) doutorado – 15% (quinze por cento).
II – Professores da Educação Superior
a) mestrado – 10% (dez por cento); b) doutorado – 15% (quinze por cento)
A remuneração por horas extras é discriminada a partir de suas peculiaridades. Há atividades - como as esportivas, passeios, festividades (pedagógicas), saídas a campo, conselho de classe, substituição provisória, projetos de capacitação do professor e reuniões coletivas com pais de alunos – pelas quais os professores recebem pagamento do valor hora-aula normal. Já para as atividades de aulas, reuniões pedagógicas e reuniões individuais com pais de alunos excedentes da carga horária contratual, é acrescido, além da hora-aula normal, um adicional de 50%. As demais hipóteses não listadas no item 15 da convenção coletiva devem receber um adicional de 100% além da hora-aula normal.
O professor não pode ter mais do que 40 horas semanais de trabalho em uma instituição privada. No horário do intervalo obrigatório de 15 minutos, o professor que for convocado para atividade pela escola terá remuneração equivalente ao valor de ½ (meia) hora-aula normal.
A instituição de ensino deve pagar de 2% do plano de saúde, a cada hora-aula, até um máximo de 50% do valor. Em caso de doença do filho, o professor poderá ter abonado um total de 5 faltas por ano mediante apresentação de atestado médico. Há também abono por faltas causadas por luto de familiares próximos podendo chegar a um total máximo de 9 dias corridos dependendo da relação de parentesco.
Há desconto de matrícula e mensalidades para dependentes de docentes nas instituições em que trabalham conforme a carga horária do professor, na razão de 4% por hora-aula. Um dos dependentes poderá ter até 90% e os demais dependentes até 50% do valor das mensalidades descontado.
Exemplos.
Em Porto Alegre e Região Metropolitana, segundo o ranking salarial do SINPRO/RS8, o menor valor de hora-aula pago é do Colégio São Marcos9, em Alvorada, com um valor de R$ 10,34 para os anos finais do ensino fundamental, ainda acima do piso salarial dos anos finais do ensino fundamental, de R$ 9,42. Então um professor com vinte horas semanais e com especialização pode ter um salário líquido médio, descontados o imposto de renda, contribuição ao INSS e contribuições sindicais, de mais ou menos R$ 1.017,00. Já no colégio Champagnat10, em Porto Alegre, um professor cumprindo uma carga horária de 20 horas semanais no ensino fundamental nas séries finais receberá em média um salário líquido no valor de R$ 1.700,00. No mesmo colégio, ministrando aulas no Ensino Médio, o valor se elevaria para algo em torno de R$ 1.970,00. No colégio Farroupilha11, nos anos finais do Ensino Fundamental esse professor receberá líquido em torno de R$ 2.170,00. E no colégio Israelita12 no Ensino Médio ele receberá mais ou menos R$ 2.660,0013.
Em sala de aula discutiremos mais os aspectos levantados neste texto, certamente muito temos a dizer e a perguntar sobre tantas configurações – legais e concretas – relativas à valorização e à desvalorização do magistério.
Referências
ABREU. Mariza e BULHÕES, Maria das Graça. A luta dos professores gaúchos- 1979-1991. Porto Alegre, L&PM, 1992, p. 131.
ARAUJO, Luiz. Primeira greve pelo piso salarial. Blog de Luiz Araújo. Disponível em
http://rluizaraujo.blogspot.com/2008/11/primeira-greve-pelo-piso-salarial.html; acessado em dezembro de 2008.
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil., de 05 de outubro de 1988 (preceitos sobre a educação, na redação original e com a atualização dada pelas Emendas Constitucionais 14/96, 53/06, 59/09).
BRASIL. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica.
BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação [...].
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (com redação atualizada).
PORTO ALEGRE. Lei nº 6.151, de 13 de julho de 1988. Plano de carreira do magistério público municipal de Porto Alegre.
RIO GRANDE DO SUL. Lei nº 6.672, de 22 de abril de 1974. Estatuto e plano de carreira do magistério público do Rio Grande do Sul.
RIO GRANDE DO SUL. Lei nº 13.189, de 23 de junho de 2009. Dispõe sobre o reajuste dos pisos salariais no âmbito do Estado do Rio Grande do Sul para as categorias profissionais que menciona, com fundamento na Lei Complementar nº 103, de 14 de julho de 2000, e dá outras providências.
SINPRO/RS e SINEPE/RS. Convenção Coletiva de Trabalho 2009. Disponível em http://www.sinpro-rs.org.br/cct2009/cct.asp; acessado em março de 2010.
1 A estrutura dos itens sobre plano de carreira do magistério de Porto Alegre e do magistério da rede particular do RS foi elaborada por Felipe Klovan (estudante do curso de História e monitor da disciplina em 2007)
2 Nesta parte, aproveito o conteúdo de artigo de minha autoria publicado no Jornal da Universidade/UFRGS, ano XII, n. 114, dez. 2008, seção debate: http://www.ufrgs.br/comunicacaosocial/jornaldauniversidade/114/pagina4.htm
3 Correção com base no IGP-DI de dez. de ago. 2008.
4 Este trabalho baseia-se no Plano de carreira do magistério público municipal de Porto Alegre, Lei nº 6.151/88, e na tabela dos vencimentos do magistério municipal de Porto Alegre de março de 2010.
5 O cálculo que faço aqui é meramente ilustrativo, pois pode haver outros descontos ou gratificações.
6 O SINPRO abrange todo o Estado do Rio Grande do Sul, com exceção dos municípios de Caxias do Sul, que é a base territorial do Sindicato dos Professores de Caxias do Sul, e de Ijuí, que é a base territorial do Sindicato dos Professores do Noroeste.
7 Este trabalho tem como referência a Convenção Coletiva de Trabalho de 2009.
8 Dados possíveis de consulta no endereço http://www.sinpro-rs.org.br/ranking/index.asp
9 Ocupante do 82º lugar no ranking salarial do SINPRO/RS.
10 Ocupante do 21º lugar no ranking salarial do SINPRO/RS nas séries finais do EF (R$ 18,98 a hora-aula) e 20º lugar no EM (R$ 22,18).
11 1º lugar no ranking salarial 2007 para os anos finais do Ensino Fundamental do SINPRO/RS com uma hora-aula de R$ 24,65.
12 1º lugar no ranking salarial 2007 para o Ensino Médio do SINPRO/RS com uma hora-aula de R$ 31,00.
13 Acessando o site do SINPRO é possível simular salários líquidos informando valor da hora-aula, tempo de serviço, carga horária semanal e escolarização.
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